SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – TEXTO E GRAMÁTICA

Rosemary Lapa de Oliveira[1]

Uma das maiores reclamações de docentes da educação básica é o volume de trabalho que encontra na sua práxis pedagógica diária no que tange à produção de material de aula: sejam planos de aula, atividades didáticas complementares aos livros didáticos, questionários avaliativos ou outras mais produções próprias do fazer pedagógico da docência. Não se pode dizer que a reclamação seja infundada. Importantíssimas aos encaminhamentos que são desenvolvidos em uma sala de aula, sem as quais o ensino-aprendizagem não passa de situação acidental, essas atividades intelectuais demandam muito tempo e pesquisa para que fiquem adequadas às situações a que se destinam e cumpram com o papel que lhes cabe. No entanto, nesse cenário que se apresenta, não causa surpresa o volume de trabalho, mas o fato de ele estar todo centrado na figura de um ou uma profissional apenas e que raramente o grupo docente de uma mesma escola, ou um mesmo segmento de ensino, compartilhe esses materiais.

Os textos que aqui se apresentam tentam quebrar essa lógica, socializando as produções que tomaram como referência e inspiração os encaminhamentos feitos durante o desenvolvimento do componente curricular obrigatório ED0595 Referenciais Teóricos e Metodológicos do Ensino de Língua Portuguesa, ministrado no Departamento de Educação I da Universidade do Estado da Bahia (DEDC I) para estudantes do curso presencial de Pedagogia, pela professora Rosemary Lapa de Oliveira e encontra sustentação teórica e metodológica nas obras e autores referendados, em especial, como bibliografia básica, Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz em Gêneros orais e escritos na escola e leituras e discussões realizadas nas aulas de graduação, as quais giraram em torno da concepção de língua/linguagem (KOCH, 2003; ZABALA, 1998); letramento (SOARES, 2004; ROJO, 2012); gêneros textuais (MARCUSCHI, 2008) e Gramática e Ortografia (TRAVAGLIA, 2000; KOCH, 2003; MORAIS, 2000) tomados como práticas constitutivas do sujeito e construtoras de sentido, além de refletir sobre as propostas de ensino voltadas para autonomia e formação do sujeito crítico-reflexivo (FREIRE, 1996; 2009).

Assim, as Sequências didáticas aqui socializadas procuram ampliar as discussões sobre a práxis pedagógica da Educação básica, primeiros ciclos, que têm como mediadora a docência generalista, através do olhar de estudantes de Pedagogia que oferecem aos colegas professores uma possibilidade de diálogo para pensar um ensino de língua contextualizado através do estudo dos gêneros textuais, tomando a gramática como um meio e modo de ler o texto de uma forma mais crítica.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: UMA FORMA DE VER E FAZER AULA

A proposta foi uma atividade colaborativa em duplas ou eventuais trios, no sentido de produção de uma sequência didática que, conforme a estrutura com que foi construída, valorizasse os gêneros textuais, mas exigia, também, que a abordagem do gênero textual considerasse a gramática que o ampara e lhe dá subsídios de acontecimento.

O trabalho começou pela compreensão de que os gêneros são práticas sociais discursivas e são produzidos para comunicação nos diversos domínios sociais e, assim sendo, é importante iniciar resgatando situações concretas para oportunizar o trabalho de leitura antes da produção de texto. Assim, compreende-se que o ensino não é apenas uma proposta para atender o currículo escolar e uma atividade pedagógica.

O ensino de gêneros justifica-se porque nas diversas situações sociais de práticas da cidadania “que se colocam fora dos muros da escola [...] os alunos serão avaliados (em outros termos, aceitos ou discriminados), à medida que forem capazes de responder a diferentes exigências de fala e de adequação às características próprias de diferentes gêneros” (BRASIL, 1998, p. 25). Sendo assim, trabalhar com os gêneros na escola é construir neste ambiente aprendizagens necessárias para interagir nas diversas práticas sociais e comunicativas. Os gêneros podem ser considerados, segundo Bakhtin (2003), como instrumentos que fundam a possibilidade de comunicação. Tratam-se de formas relativamente estáveis tomadas pelos enunciados em situações habituais, entidades intermediárias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais das práticas de linguagem.

Acredita-se, assim, na possibilidade de ensinar a escrever textos e de exprimir-se oralmente em situações públicas escolares e extra-escolares, quando no ambiente escolar diversas ocasiões de escrita e fala são oferecidas aos alunos, sem que cada produção se transforme, necessariamente, num objeto de ensino sistemático. É importante que o trabalho seja de fato um projeto que crie contextos de produção precisos, com atividades ou exercícios múltiplos e variados. Essa possibilidade anunciada, em execução, poderá permitir aos alunos apropriarem-se das noções, das técnicas e dos instrumentos necessários ao desenvolvimento de suas capacidades de expressão oral e escrita, em situações de comunicação diversas (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004).

A Sequência Didática é um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito (SCHNEUWLY;DOLZ, 2004, p. 82). Um projeto voltado para esse trabalho reflete na psicodinâmica do ensino. É preciso, principalmente, selecionar gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente e sobre gêneros dificilmente acessíveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos. A intenção é promover aos alunos acesso a práticas discursivas com linguagem novas ou dificilmente domináveis.

Os alunos, uma vez envolvidos, são motivados a participar de um projeto coletivo para a produção de um gênero oral ou escrito. Cabe ao professor orientar as tarefas que os alunos deverão realizar e participar das primeiras etapas – construção da representação da situação de comunicação e da atividade de linguagem a ser executada e preparação dos conteúdos dos textos que serão produzidos. Momento em que importantes aspectos precisam ser definidos: a escolha de um gênero, características, conteúdos.

As etapas de trabalho devem funcionar de maneira dinâmica para que sejam motivadoras da própria Sequência Didática, do trabalho do professor e dos alunos. Para tanto, definem-se, assim, dispostas: Apresentação da situação de trabalho; Produção inicial; Módulos de aprendizagens necessárias; Produção Final. A primeira produção é reguladora da Sequência Didática e dos processos de ensino e de aprendizagem. Durante as etapas, acontece a avaliação das capacidades já adquiridas para ajustar as atividades e os exercícios previstos na sequência às possibilidades e dificuldades reais da turma.

Os módulos de aprendizagem constroem, a partir da primeira produção, os caminhos que precisamos percorrer. Os problemas colocados na produção do gênero são, então, trabalhados de maneira sistemática através de várias atividades ou exercícios. É um exercício de capitalização das aquisições, aprendizagens imediatas e de novas aprendizagens a partir das intervenções realizadas: escuta, leituras, releituras, refacção, estudos, pesquisas, repetição. A proposta é que cada sequência seja finalizada com um registro dos conhecimentos construídos durante o trabalho e gere uma lista de conteúdos trabalhados.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental; língua portuguesa. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEC, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. 50 ed. São Paulo: Cortez, 2009

HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem. São Paulo: Ática, 2007

KOCH, Ingedore Vilaça. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2003

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 15ed. São Paulo: Cortez, 2003

MACEDO, Roberto Sidney.  A Etnopesquisa Crítica e Multirreferencial nas ciências humanas e na educação. 2 ed. Salvador: Edufba, 2004

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In: MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. (Orgs.). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção de sentidos. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005, p. 13-67.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: o que são e como se constituem. Recife, UFPE, 2000.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Oralidade e Ensino da língua: uma questão pouco “falada”. In: DIONISIO, Angela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora. O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008

ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. (orgs). Multiletramentos na Escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012

SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim. (trad. e org. Roxane Rojo). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Rev. Bras. Educ. n.25. Rio de Janeiro Jan./Apr. 2004

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2000

VIGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998

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[1] Professora do Curso de Pedagogia do DEDC I – UNEB. https://www.blogger.com/profile/14494845126874793342

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